Гудзовская А.А. Интер- и интрасубъектные факторы становления социальной зрелости. Опыт лонгитюдного исследования. // Национальный психологический журнал. – 2016. – № 1(21). – С. 88-95

Представленное в статье лонгитюдное исследование ориентировано на выявление интер- и интрасубъектных факторов, задающих динамику социального становления в период взросления от начального школьного возраста к возрасту ранней зрелости. В качестве интерсубъектных факторов рассмотрены условия образовательной среды, созданной в ходе педагогического эксперимента. В качестве интрасубъектных факторов – особенности ментальной репрезентации себя и мира. Лонгитюдное исследование продолжительностью 18 лет проведено по нескольким направлениям: сравнение данных двух этапов исследования; анализ интраиндивидуальной динамики социального развития участников эксперимента, выявление устойчивости представлений о себе во времени.

В первой части исследования представлены выявленные типичные для возрастной группы «точки» социального развития, в частности, развития идентичности с человечеством («я человек»). В 7-9 лет типичным в представлениях о себе является отсутствие данной идентичности, к подростковому возрасту в ментальном представлении себя сосуществуют два образа «Я» и «Человек», к 25 годам идентичность «я человек» формируется примерно у 40% молодых людей. Специально организованные педагогические условия способствуют актуализации идентификации с человеческой общностью, эта идентичность при определенных условиях может быть актуализирована в младшем школьном возрасте. Возраст 7-8 лет рассматривается как сензитивный для формирования социальной идентичности. Сформированная идентичность является устойчивой во времени, сохраняется у большинства обучающихся в последующие десятилетия.

Во второй части рассмотрены результаты анализа специфики влияния ментальной репрезентации себя на последующее социально-психологическое развитие. Этот подход позволил сделать попытку решения проблемы типизации путей становления социальной зрелости и предложить описание пяти эмпирических интраиндивидуальных путей становления социальной зрелости в период от 7 до 25 лет.

Результаты данного исследования имеют теоретическую значимость для психологии развития, возрастной и педагогической психологии, Они ставят задачу создания периодизации социального развития человека, с определением сензитивных периодов для появления в ментальной репрезентации социальных идентичностей, способствующих социальной и личностной зрелости, психологическому здоровью. Выявленные закономерности могут быть использованы при проектировании социального развития в начальной школе, основанном на учете интерсубъектных факторов становления социальной зрелости. Дальнейших исследований требует полученная типология интраиндивидуальных путей становления социальной зрелости.

Страницы: 88-95

Поступила: 18.12.2015

Принята к публикации: 23.01.2016

DOI: 10.11621/npj.2016.0111

Разделы журнала: Социальная психология

Ключевые слова: социальная зрелость; социальная идентичность; социализация; сензитивный период; интерсубъектные факторы становления социальной зрелости; индивидуальные пути становления социальной зрелости; ментальная репрезентация; педагогический эксперимент; лонгитюдное исследование ; контент-анализ

Доступно в on-line версии с 06.07.2016

В данной статье представлены ре­зультаты лонгитюдного исследо­вания, посвященного развитию и становлению личности в период от 7 до 25 лет. Проблемы становления лич­ности стали традиционным предметом исследования в зарубежной и отечест­венной психологии (Журавлев, 2007). Наше внимание к этим проблемам связа­но с тем, что социальное пространство России, в котором происходит станов­ление личности, претерпело за послед­ние десятилетия значительные изменения. Изменилась социальная структура общества и его социальные институты, сменились ценностные ориентиры, вза­имоотношения поколений. Современ­ная школа, как важнейший институт социализации, сменила традиционное единство на многообразие программ, подходов, предметов, типов учебных уч­реждений. Можно сказать, что образо­вательное пространство стало единой экспериментальной площадкой, где до конца не осмыслены не только результаты образовательного процесса, но и сами условия, его задающие. Растущий ребенок, словно губка, впитывает в себя происходящее вокруг. Важность изуче­ния развития личности детей в эпоху перемен обусловливает актуальность темы нашего лонгитюдного исследования. Его результаты могут стать базой для по­строения практического инструмента­рия целенаправленного воздействия на процессы становления и развития лич­ности.

Лонгитюдное исследование обладает рядом несомненных преимуществ, по­зволяющих оценить межиндивидуаль­ную динамику показателей одних и тех же участников, обследованных в разные временные периоды (И.И. Ветрова, Н.В. Гришина, В.Е. Погребицкая, М.В. Са­литова, О.В. Клопова, М.Х. Титма). Еще более интересным кажется существую­щая в лонгитюдном исследовании возможность выявления интраиндивиду­альных путей становления личности или отдельных ее свойств, что в науч­ных публикациях встречается намного реже. Примерами исследований второго типа являются описания становления социального интеллекта Л.А. Ясюковой и О.В. Белавиным, изучение типов по­исковой активности учащихся и учебной самостоятельности А.А. Волочковым, И.В. Ермаковой и Г.А. Цукерман, иссле­дование представлений о здоровье К.О. Казанской и Б.Г. Мещерякова, работы о предпочтении школьных предметов В.М. Русалова и Н.А. Велумян.

Целью нашего исследования ста­ло изучение интер- и интрасубъек­тных факторов, влияющих на становление социальной и личностной зрелости. Интерсубъектный подход «по­зволяет рассматривать обусловленность жизнедеятельности и развития лично­сти в качестве субъекта жизни не столь­ко безликими, анонимными макросоци­альными факторами, сколько ее живым общением и взаимодействием с микро­социальным окружением и отдельны­ми людьми» (Карпинский, 2012, С. 107). Социокультурная ситуация в общест­ве, образовательное пространство, тип образовательного учреждения, личность учителя, методика преподавания, содержание учебных предметов не могут не влиять на результаты психолого-педа­гогических процессов. Из всего ансамбля социальных факторов, которые зада­ют направления психического развития и становления личности ребенка в млад­шем школьном возрасте, рассматриваются программы обучения, различающиеся психолого-педагогическими характери­стиками.

В качестве интрасубъектных факторов исследуются особенности представлений о себе как о человеке, сложившиеся у ре­бенка в возрасте 7-8 лет. Представления в этом возрасте о своей человеческой сущности находятся еще на «экстрапси­хическом» уровне (Цукерман, 2001), когда ребенок может воспроизвести идеи, мысли окружающих его взрослых. Вме­сте с тем, избирательность восприятия того, что ребенок слышит о человеке, мо­жет уже отражать его индивидуальные особенности и мотивационно-смысло­вую направленность (Нюттен, 2004; Сураева, 2001; Мышкина, 2014). Лонгитюдное исследование позволяет «увидеть» последующее направление развития этих представлений о человеке у каждого ре­бенка, выявить типичные и интраинди­видуальные пути их развития, отражаю­щие полноту становления личностной и социальной зрелости.

Исследование проводилось в два этапа. Первый этап проходил в 1997-98 гг., вто­рой этап – в 2014-15 гг. На первом этапе исследования в нем приняли участие 232 учащихся первых классов гг. Самары и То­льятти, из них 96 человек стали участни­ками второго этапа. Годы рождения обследованных участников – 1990 и1991.

В исследовании реализована идея пол­номерного использования особенностей лонгитюда посредством описания ин­траиндивидуальных векторов личност­ных изменений. Для детального анализа отсроченных результатов личностного становления был выбран метод контент-анализа текста сочинения на тему «Я че­ловек», он использовался на обоих этапах исследования. На втором этапе дополни­тельно применялись стандартизованные методы: тест-опросник Ю.З. Гильбуха, ме­тодика предельных жизненных смыслов Д.А. Леонтьева, методика мотивационных индукторов Ж. Нюттена в модификации Н.Н. Толстых и биографический опрос по специально разработанной анкете. Об­щее число измеряемых показателей со­ставило более 150. Собранный материал представляет богатую, насыщенную со­держанием базу для анализа различных аспектов становления социальной зрело­сти. В рамках данной статьи рассматри­ваются результаты, связанные с динами­кой представлений о себе как человеке, описываются пути, по которым проходит трансформация представлений о себе в зависимости от возраста, предлагаются ответы на вопрос о том, какие представ­ления о себе в младшем школьном возра­сте приводят к большей полноте соци­альной зрелости в дальнейшем.

Личностная зрелость понимается нами как осознание человеком собствен­ной субъектности в отношении развития своей личности и своей жизни в целом. Социальная зрелость является компонентом личностной зрелости и представляет собой готовностью личности принять на себя ответственность за развитие тех об­щностей, в которые она включена. Пол­нота социальной зрелости зависит от на­личия нескольких составляющих:

осознанность своей включенности в общности, в которых проходит жиз­недеятельность человека;

разноуровневость этих общностей (от близкого круга, до широкого – всего человечества);

эмоционально положительное отно­шение к общностям;

наличие целей и деятельной активно­сти в отношении развития или поддержания стабильности этих общно­стей.

Система отношений «личность» и «об­щество» отражается в Я-концепции че­ловека. Я-концепция является результа­том накапливаемого жизненного опыта, она отражает структуру взаимосвязей человека, включает в себя поведенческий, когнитивный и аффективно-оценочный компоненты. По структуре Я-концепции можно судить о некоторых показателях социальной зрелости, об осознаваемом субъективном благополучии человека и о некоторых неосознаваемых (вытесняемых) эмоциональных проблемах (М. Кун, Р. Бернс, Т.В. Румянцева, В.С. Мухина).

Особенности Я-концепции и отдель­ных ее свойств диагностируют с помо­щью методов, обращенных в большей степени к сознанию человека (напри­мер, методика «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партлэнда), а также методов основан­ных на проективных техниках (рисунки, письменные и устные рассказы на за­данные темы, незавершенные предложе­ния). Текстовое изложение на заданную тему несет в себе информацию не толь­ко об осознаваемых представлениях, но и включает в себя неосознаваемые эле­менты в виде неосознаваемых мотивов, интенций, установок и пр. (А.А. Потебня, М.М. Бахтин, В.Ф. Петренко, Д.А. Леонтьев, З. Фрейд, Ж. Нюттен, А. Адлер), оно отражает уровень психического развития че­ловека (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Р. Бернс) и его личностной зрелости (В.П. Белянин, С.Л. Братченко, М.М. Смир­нова, Е.С. Романова). А.Ю. Агафонов опре­деляет текст как «структурированное смысловое содержание», «совокупность смыслов, объединенных в текст сино­нимом сознания в его содержательном аспекте» (Агафонов, 2003).

В данном исследовании в качестве ди­агностического материала рассмотре­ны тексты сочинений «Я человек». Рамки статьи не позволяют представить все по­лученные в ходе анализа текстов сочинений результаты. Здесь изложены некото­рые их них. Тема сочинения «Я человек», предложенная участникам исследования, отражает ментальную репрезентацию себя как человека, актуализирует при от­вете два аспекта: индивидуализированное «Я» и родовое «Человек». Предлагаемый континуум понятий от индивидуально­го к общему позволяет выявить больший пласт содержания сознания за счет ак­туализации потенциального сознания. Эффективность такого приема экспери­ментально подтверждена Г.В. Акоповым в исследованиях профессионального сознания (Акопов, 1993, С. 45). Тема ис­следования позволяет автору определить собственную позицию в этом континуу­ме, а исследователю – увидеть взаимосвязь двух позиций, определить специфи­ческие соотношения индивидуального и социального в каждом сочинении.

Анализ соотношения индивидуаль­ное/социальное отражен показателем «герой изложения». «Герой изложения» – тот, о ком написано сочинение. Эмпи­рически выявлено четыре типа текстов сочинений» в зависимости от «героя из­ложения»: «Я человек», «Я», «Человек», «Я и человек». Показатель «герой изложе­ния» является одной из существенных ха­рактеристик текстов сочинений, так как отражает поведенческую позицию авто­ра и расценивается нами не только как отражение Я-концепции, но и как пове­денческий акт, отражающий результат самоопределения «индивидуальное-соци­альное», а, значит, и некоторые аспекты его социальной зрелости.

В тексте сочинений с героем изло­жения «Я человек» респонденты пишут о себе, как о человеке, соотнося соб­ственные личные качества с общеро­довыми, свойственными человеку как таковому. Осознание себя человеком свидетельствует о включенности авто­ра сочинения в человеческую общность, об отношении к другим людям как к себе подобным. Эти сочинения отражают социальную идентичность «Я – человек». В.С. Мухина в концепции социогенеза личности отмечает, в качестве обязатель­ного элемента становления социальной зрелости, наличие в ее Я-концепции разноуровневой идентичности (от би­ологических и близких общностей до больших социальных общностей, в том числе, такой как «человечество») (Мухи­на, 2000). Таким образом, текст с «героем изложения» «Я человек» – единственный из четырех типов текста, который свидетельствует о социальной зрелости, про­явленной его автором.

Тексты сочинений с «героем изло­жения» «Я» написаны о себе, как об от­дельно взятом индивиде. Авторы сочинений говорят о личных свойствах, предпочтениях, размышлениях, не со­относя их с общечеловеческими. В этой позиции отмечается отсутствие соци­альной идентичности, эгоцентризм. Со­гласно исследованиям П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Р. Бернса, частое употребление местоимения «Я» свойственно детям 6-7 лет и с возрастом постепенно сокращается. Н.П. Фетискин с соавто­рами представляют проективный тест эгоцентрических ассоциаций, основан­ный на подсчете преобладания обра­щения к местоимению «Я» и его производным. Эгоцентризм «отражается на познавательных возможностях человека, препятствует эффективному общению и взаимодействию с людьми, тормозит развитие морально-нравственной сферы самой личности» (Фетискин, 2002, С. 30). Отсутствие идентичности «Я – че­ловек» говорит о неполноте социального становления личности. Текст с героем из­ложения «Я» представляет собой наибо­лее раннюю форму самоидентичности и несет в себе отпечаток личностной и социальной инфантильности.

Тексты с «героем изложения» «Чело­век» написаны об обобщенном челове­ке, свойства и характеристики которого не соотнесены с личным «Я» автора тек­ста. Сочинения с героем «Человек» явля­ются противоположными предыдущему типу текстов – «Я». Эта позиция автора свидетельствует об отсутствии авто­номизации личности от других людей, о низкой социальной активности. М. Кун и Т. МакПартлэнд (Кун, 1984), а вслед за ними и Т.В. Румянцева, отмечают значимость для субъективного благополучия человека в его Я-концепции, как соци­альных ролей, так и индивидуально-лич­ностных характеристик (Румянцева, 2002). Избрание в качестве героя изложе­ия «Человека» отражает недостаточное проявление индивидуальности, автор как бы спрятан за обобщенными размышле­ниями, таким образом, здесь не выражена индивидуальная составляющая личности.

Четвертый тип сочинений по показа­телю «герой изложения» «Я и человек» со­стоит из двух последовательных частей: героем одной части является «Я», геро­ем второй – «Человек» Такие сочинения можно отнести к переходному типу, от­ражающему этап становления личности от «Я» к социальной идентичности «Я – человек». Косвенным аргументом такой интерпретации является возрастная ди­намика частоты использования этого типа сочинений (см. ниже).

В таблице 1 представлено количество типов сочинений с разным «героем из­ложения» в пяти возрастных группах, где 1-й, 2-й класс и группа 25-летних – это участники лонгитюда, группы 7-8-х классов взяты дополнительно для сравнения возрастной динамики этого и других по­казателей.